Academic journal article Canadian Journal of Behavioural Science

L'influence Des Amis Sur L'engagement Scolaire Au Secondaire : La Popularité Des éLèves Comme Variable Modératrice ?

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L'influence Des Amis Sur L'engagement Scolaire Au Secondaire : La Popularité Des éLèves Comme Variable Modératrice ?

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L'engagement scolaire est un construit central dans plusieurs théories du décrochage scolaire (Finn, 1989; Wehlage, 1989). Les comportements et attitudes qui traduisent l'engagement scolaire des élèves s'avèrent non seulement liés à leur performance, mais contribuent également à leur persévérance scolaire à plus long terme (Archambault, Janosz, Fallu, & Pagani, 2009; Finn, 1989; Wehlage, 1989). Bien que plusieurs études se soient attardées à l'influence des amis sur l'engagement scolaire des élèves (Berndt & Keefe, 1995; Cillessen & Van Den Berg, 2012; Kindermann, 2007), un nombre beaucoup plus restreint d'études s'est intéressé aux facteurs susceptibles de rendre compte de l'influence plus ou moins grande que peuvent avoir les amis sur le développement de l'engagement scolaire. Dans cette perspective, la présente étude s'intéresse à la popularité des élèves et de leurs amis au début du secondaire (12 à 13 ans) comme facteurs susceptibles de modérer à la hausse ou à la baisse l'influence des amis sur l'engagement scolaire des élèves. La popularité des élèves est ici envisagée comme variable modératrice, c'est-à-dire comme une variable qui peut amplifier ou alors atténuer le lien entre deux autres variables (Aiken & West, 1991; Vitaro, 2000). Cette étude s'intéresse donc au rôle modérateur de la popularité sur le lien prédictif qui existe entre l'engagement scolaire des amis et l'engagement scolaire ultérieur des élèves.

Fredricks, Blumenfeld et Paris (2004) proposent une définition de l'engagement scolaire qui regroupe trois dimensions distinctes, soit l'engagement comportemental, affectif et cognitif. L'engagement comportemental se situe sur un continuum allant d'un pôle positif à un pôle négatif (Finn, 1989). L'engagement comportemental positif va d'une simple réponse aux demandes de l'enseignant aux prises d'initiatives autonomes de l'élève. Ce pôle positif de l'engagement comportemental comprend tant l'implication et la participation aux tâches scolaires que parascolaires (Finn, 1989; Fredricks et al., 2004; Jimerson, Campos, & Greif, 2003; Lee & Smith, 1995; Skinner & Belmont, 1993). À l'opposé, le pôle négatif de l'engagement comportemental comprend tant les comportements perturbateurs en classe que l'absentéisme et le non-respect des demandes et exigences de l'école. L'engagement affectif, pour sa part, est défini par la valeur attribuée à l'école et par le sentiment d'appartenance du jeune, soit ses réactions affectives en lien avec l'école et les acteurs de ce milieu (Finn, 1989; Fredricks et al., 2004; Jimerson et al., 2003; Lee & Smith, 1995; Skinner & Belmont, 1993). Enfin, l'engagement cognitif est représenté par l'investissement actif de l'élève dans ses apprentissages, que ce soit sur le plan des stratégies d'apprentissage ou d'auto-régulation (Archambault et al., 2009; Connell & Wellborn, 1991; Wehlage, 1989). Ces différentes dimensions de l'engagement scolaire sont étroitement influencées par la motivation scolaire des élèves et représentent en quelque sorte la motivation scolaire des élèves en action (Appleton, Christenson, & Furlong, 2008). Dans le cadre de cette étude, seule la dimension comportementale de l'engagement scolaire est considérée. Les indicateurs d'engagement comportemental s'avèrent effectivement de meilleurs prédicteurs du décrochage scolaire que les indicateurs cognitifs et affectifs de l'engagement (Archambault et al., 2009).

De façon générale, l'engagement comportemental des élèves tend à diminuer progressivement entre l'âge de 12 et 16 ans (Rumberger & Larson, 1998). On observe toutefois une certaine stabilité des différences individuelles en ce qui a trait à cette dimension, les élèves les plus engagés ayant tendance à être les mêmes d'une année à l'autre (Finn, 1989; Janosz, Archambault, Morizot, & Pagani, 2008; Wehlage, 1989). De plus, plusieurs études suggèrent que le fait d'être un garçon, de présenter certains facteurs de risque individuels (par ex. …

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