Academic journal article McGill Journal of Education (Online)

La Différenciation Pédagogique : Représentations et Pratiques Rapportées D'enseignantes Du Primaire/differentiated Instruction: Representations and Reported Practices of Elementary School Teachers

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La Différenciation Pédagogique : Représentations et Pratiques Rapportées D'enseignantes Du Primaire/differentiated Instruction: Representations and Reported Practices of Elementary School Teachers

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La différenciation pédagogique fait partie des mesures censées favoriser la réussite scolaire de tous les élèves (Garrett et Moltzen, 2011 ; McQuarrie et McRae, 2010 ; Reis, McCoach, Little, Muller et Burcu, 2011). Les milieux de pratique semblent partager cette position (American Federation of Teachers, 2012 ; Association des enseignantes et des enseignants franco-ontariens, 2007 ; Coopérative régionale de développement de la Montérégie, 2007 ; Groupe de travail sur la différenciation pédagogique en Outaouais, 2005). Pour sa part, la recherche témoigne d'un intérêt croissant pour cette problématique, au moins par le nombre d'études qui lui ont été consacrées. Cet engouement pour la différenciation reflète les changements que vit l'école d'aujourd'hui (Dupriez et Dumay, 2006) et poursuit une longue tradition de recherche en lien avec les caractéristiques personnelles des apprenants, qui a mené à la conclusion que l'enseignement, de par son caractère essentiellement interactif, ne peut se livrer à tous de la même manière (Tardif et Lessard, 1999).

Malgré le consensus dans le discours des décideurs (Commission des programmes d'études, 2002) et des chercheurs (Kozochkina, 2009) sur les bénéfices de la différenciation pédagogique, les enseignants ne semblent pas l'adopter de façon explicite et systématique (Conover, 2001 ; Lebaume, 2002 ; Prud'homme, Dolbec et Guay, 2011 ; Sensevy, Turco, Stallaerts et Le Tiec, 2002 ; Tomlinson et Demirsky, 2000). Plusieurs obstacles ont été identifiés, dont le flou conceptuel qui l'entoure et la formation insuffisante des enseignants (Kirouac, 2010 ; Presseau, Lemay et Prud'homme, 2006 ; Prud'homme et coll., 2011).

La différenciation pédagogique apparaÎt donc, autant dans le discours officiel que dans la recherche, comme une modalité à privilégier dans l'enseignement, associée à une haute qualité éducative. Toutefois, la différenciation pédagogique constitue un concept qui reste encore à définir et à opérationnaliser, et ce, malgré des contributions récentes (De Jager, 2011 ; Roy, Guay et Valois, 2012) : que signifie différenciation pédagogique pour les enseignants ? Pourquoi la mettre en pratique ? Comment ? Avec quels bénéfices ? Moyennant quels efforts de la part de l'enseignant ? Comment caractériser les pratiques de différenciation ?

Dans ce contexte, nous avons entrepris une recherche1 qui visait à combler certaines de ces zones grises. Ce texte structuré en cinq parties focalisera sur les représentations que des enseignants du primaire entretiennent de la différenciation pédagogique et sur la caractérisation des pratiques de différenciation telles que rapportées par les participants, afin de documenter des réponses aux trois questions suivantes : 1. Quelles sont les représentations des enseignants du primaire au sujet de la différenciation pédagogique ? 2. Quelle place la différenciation pédagogique occupe-t-elle dans l'activité professionnelle des enseignants ? 3. Quelles sont les caractéristiques des pratiques de différenciation rapportées par des enseignants du primaire ? La première partie jettera les assises théoriques sur lesquelles notre recherche prend appui, tandis que la deuxième partie décrira la méthodologie suivie. La troisième partie du texte est consacrée à la présentation des résultats, qui seront discutés dans la quatrième partie. Enfin, dans les conclusions, nous identifierons les éléments d'originalité et les limites de notre recherche et esquisserons des pistes pour des recherches futures.

CADRE THÉORIQUE DE LA RECHERCHE

Du point de vue conceptuel, notre recherche s'appuie sur le construit de différenciation pédagogique tel que développé jusqu'à présent dans les écrits scientifiques. La théorie de l'intentionnalité de l'action constitue le cadre général d'analyse.

La différenciation pédagogique

Relevant d'une préoccupation « ancestrale » (Prud'homme, Dolbec, Brodeur, Presseau et Martineau, 2005), les recherches sur les liens entre différences individuelles, apprentissage et enseignement précèdent l'apparition d'une dénomination spécifique de ce type d'approche sensible aux facteurs de différenciation pédagogique (Ackerman, Sternberg et Glaser, 1989 ; Bloom, 1979 ; Ducette, Sewell et Poliner Shapiro, 1996 ; Dunn et Dunn, 1978 ; Gagné, 1967 ; Glaser, 1977 ; Jonassen et Grabowski, 1993). …

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